Dr. Robin J. Malloy

FÜHRUNG - BILDUNG - GESUNDHEIT

Von der Bedeutung reflexiver,

emotionaler und spiritueller Kompetenzen

Vom Fachbereich Sozialwissenschaften

der Technischen Universität Kaiserslautern

genehmigte

D i s s e r t a t i o n

mit dem Titel:

Reflexion der Relevanz emotional-archetypischer Deutungsmuster

im Kontext der Erwachsenenbildung und

theoretische Entwicklung eines didaktischen Konzeptes

des „emotional-archetypischen Deutungslernens“

am Beispiel eines Führungskräfteseminars

zum Umgang mit affektiven Störungen

D 386

2013

1. Auflage 2016

Copyright © aetos Verlag, Paderborn

aetos Verlag GbR | Postfach 7149 | 33078 Paderborn

www.aetos-verlag.de | info@aetos-verlag.de

ISBN: 978-3-942064-07-1 (Printausgabe)

ISBN: 978-3-9420640-9-5 (ebook)

Umschlaggestaltung, Grafiken & Satz: Bernhard Cremer

E-Book-Herstellung: Zeilenwert GmbH 2016

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dnb.de abrufbar.

Furcht ist nicht in der Liebe,

sondern die völlige Liebe treibt die Furcht aus.

1. Johannes 4,18

Für Margret

INHALT

Cover

Titel

Impressum

Widmung

1 Einleitung

[1.1] Einführung & sozioökonomischer Ausgangspunkt der Arbeit

[1.2] Ziel dieser Arbeit

[1.3] Theoretische Bezugspunkte & methodische Vorgehensweise

[1.4] Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens im Kontext von Erwachsenenpädagogik, Professionalität und Kompetenz

[1.5] Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen Lehren und Heilen: Stand der Forschung

[1.6] Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell

2 Theoretischer Ausgangspunkt I:
Der Deutungsmusteransatz von Arnold

[2.1] Konstruktivismus & Identität als Grundannahmen des Deutungsmusteransatzes

[2.2] Definition des Begriffes „Deutungsmuster“

[2.3] Wie entstehen Deutungsmuster?

[2.4] Merkmale von Deutungsmustern

3 Theoretischer Ausgangspunkt II:
Vom Deutungsmusteransatz zum Konzept des Deutungslernens von Schüßler

[3.1] Die drei Dimensionen des Deutungslernens nach Schüßler

[3.2] Das Deutungslernen in Lehr-/Lernprozessen

[3.3] Didaktische Ansätze für das Deutungslernen

[3.4] Ethische Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Deutungslernen

[3.5] Zwischenstand: Nutzbarkeit des Deutungsmusteransatzes sowie des Modells des Deutungslernens für die Reflexion von psychischer Belastung & Bewältigungsstrategien

4 Theoretischer Ausgangspunkt III:
Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit und Emotionslernen nach Arnold

[4.1] Definition von „Emotion“ bei Arnold

[4.2] Emotionaler Konstruktivismus

[4.3] Emotionales Lernen und emotionale Intelligenz

5 Theoretischer Ausgangspunkt IV:
Reflexion in der pädagogischen Praxis

[5.1] Reflexion in der pädagogischen Praxis nach Dauber

[5.2] Reflexives Lernen zwischen Anpassung und Veränderung bei Schüßler

6 Das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens

[6.1] Reflexion des „Ich“

[6.2] Reflexion des „Wir“

[6.3] Reflexion des „Es“

7 Auswahl des Beispielseminars und Begründung

[7.1] Begründung des Seminarcharakters mit dem Schwerpunkt depressive Störungen

[7.2] Begründung für die Auswahl von Führungskräften als Zielgruppe

[7.3] Strukturierung der Seminarinhalte nach dem Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens

[7.4] Von der Reflexion zu neuem Denken und Handeln

8 Vertiefung der theoretischen Bezugspunkte

[8.1] Klassifikation depressiver Störungen

[8.2] Ätiologie depressiver Störungen

[8.3] Lerntheoretische, kognitive und psychosoziale Entstehungsmodelle

[8.4] Neurobiologische Korrelate depressiver Störungen

[8.5] Chronische Depressionen

[8.6] Behandlungsstrategien für depressive Erkrankungen

9 Pädagogisches Verhalten/Führungsverhalten & Cortisol

10 Vom Trias Kognition, Emotion & Motivation zur Kohärenz und Salutogenese

11 Von der Salutogenese zur emotionalen Intelligenz

12 Das Modell emotionaler Kompetenzen und effektiver Emotionsregulation

13 Vertiefung zum Thema Emotionale Selbstregulation

[13.1] Emotionale Regulation bei J. Gross

[13.2] Die Neuropsychologie der emotionalen Regulation

[13.3] Lernen im Spannungsfeld von Wachstum und Schutz

[13.4] Grenzen der Verantwortung/negative Unterstützung

14 Von der emotionalen Kompetenz/Intelligenz zum Weisheitsbegriff

15 Emotional-archetypisches Deutungslernen: „Reflective functioning“ und Archetypen

16 Persistenz früherer Erfahrungen, archetypischer Deutungsmuster (Mutter) und pädagogisches Handeln

17 Archetypische Deutungsmuster und Spiritualität

18 Emotional-archetypisches Lernen anhand einer spirituellen Deutungsmusterressource

[18.1] Begründung für die Psalmen als Deutungsmusterressource

[18.2] Vertiefende Begründung der Psalmen als Deutungsmusterressource/Reflexions- und Beratungsprozess nach Weintraub

19 Kompetenzen im Kontext einer emotional-archetypischen Didaktik

20 Praktische Umsetzung des emotional-archetypischen Führungskräfteseminars

[20.1] Das Forschungstagebuch als qualitative Forschungsmethode

[20.2] Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der subjektiven Reflexion des Führungskräfteseminars anhand des Forschungstagebuches

21 Fallbeispiel 1
Die praktische Umsetzung des emotional- archetypischen Coachings im Anschluss eines Führungskräfteseminars

[21.1] Ausgangslage

[21.2] Gespräch mit der Mitarbeiterin

[21.3] Rückmeldegespräch mit der Vorgesetzten

22 Fallbeispiel 2
Umsetzung des emotional-archetypischen Coachings und die Nutzbarkeit von Transkriptionen

[22.1] Eine kurze Darstellung des affektiven Diktionärs Ulm

[22.2] Anwendung des ADU im Kontext des emotional-archetypischen Coachings

23 Möglichkeiten der Evaluation des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens am Beispiel des EMO-Checks nach Berking

24 Zusammenfassung

25 Wissenschaftstheoretische Einordnung

26 Schlussbetrachtung

D Danksagung

A Abbildungsverzeichnis

L Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Einführung und sozioökonomischer Ausgangspunkt der Arbeit

Die sozioökonomischen Veränderungen seit Beginn der 1990er Jahre führten zu einer Bedeutungszunahme von psychosozialen Belastungsfaktoren am Arbeitsplatz, hervorgerufen u. a. durch einen Anstieg des Leistungs- und Konkurrenzdrucks, zunehmende Arbeitsplatzunsicherheit, die Forderung nach Flexibilität, ständiger Erreichbarkeit, Arbeitsintensivierung sowie längeren Arbeitszeiten (vgl. Lenhardt u. Priester 2005).

Als besondere Formen der psychischen Beeinträchtigung durch die o. g. Faktoren sind an dieser Stelle Angststörungen, depressive Störungen und Stress zu nennen, die zu eingeschränkter Leistung und sogar Arbeits- und Berufsunfähigkeit führen können und deren Behandlungen erhebliche Kosten für das Gesundheitswesen verursachen. Verschiedene Untersuchungen von Krankenkassen (so z. B. der DAK in 2005) zeigen einen rasanten Anstieg der ärztlich diagnostizierten Arbeitsunfähigkeit aufgrund von psychischen Störungen auf, wobei hier Stress am Arbeitsplatz, Depression sowie die Burn-out-Problematik (vgl. Hillert und Marwitz 2006) besonders im Vordergrund stehen.

Diese Formen von psychischen Beeinträchtigungen spielen nicht nur eine wachsende Rolle in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, sondern auch in der allgemeinen Weiterbildung, da sie nicht nur sozioökonomische, sondern auch soziokulturelle und gesamtgesellschaftliche Auswirkungen haben. So führen Depressionen z. B. zu einer Minderung der Lebensqualität und des Wohlbefindens, zu sozialem Rückzug und zu schweren körperlichen Erkrankungen, von denen dann auch die Familienangehörigen, Freunde und Bekannten betroffen sind. Um die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen der psychischen Beeinträchtigungen zu verdeutlichen, werden im Folgenden einige Daten und Fakten genannt (SBAA 2005):

Entscheidende Faktoren für diese Entwicklung sind der durch die Globalisierung verschärfte internationale Wettbewerb sowie der Strukturwandel der Gesellschaft in ökonomischer und soziokultureller Hinsicht im Zuge der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. In fast allen Berufen ist eine steigende Komplexität im Bereich der neuen Medien zu verzeichnen, Mitarbeiter und Führungskräfte unterliegen einem immer stärkeren Konkurrenzdruck und müssen zur Verbesserung ihrer Konkurrenzsituation ständig an Erhalt- und Qualifizierungsmaßnahmen teilnehmen.

Ganz besondere Herausforderungen im Zuge der o. g. ökonomischen und soziokulturellen Entwicklungen liegen im Bereich der Arbeitsplatzgestaltung, des Gesundheitsmanagements sowie der Implementierung von Führungsphilosophien und Führungsstrukturen in Betrieben und Behörden, um den zuvor genannten Trends auch nur ansatzweise entgegentreten zu können.

Besonders diese neuen „zwischenmenschlichen“ Herausforderungen führen inhaltlich zu einer weiteren Akzentverschiebung innerhalb der Bildungsmaßnahmen sowohl im beruflichen als auch im allgemeinen Bereich, von den stark fachbezogenen Angeboten hin zu den sogenannten weichen oder informellen Angeboten, wie u. a. Führungsverhalten, Kommunikationstraining, Arbeitszeitmanagement oder Stress- und Konfliktbewältigung.

Soziale Qualifikationen oder „Soft-Skills“, die auf eine Berücksichtigung der Gefühle, Meinungen und Kompromissfindung unter Berücksichtigung der betrieblichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen abzielen (vgl. Damm-Rüger u. Stiegler 1996), „überschwemmen“ den Markt der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung. Ziel ist hierbei immer die Erweiterung der persönlichen sozialen Kompetenzen.

Fraglich ist jedoch im Hinblick auf diese Entwicklungen im Bereich sowohl der betrieblichen als auch der allgemeinen Erwachsenenbildung, welche Bildungstheorie/​welches Bildungsideal diesen Weiterbildungsangeboten explizit oder zumindest implizit zugrunde liegt. Grünewald (1997) konstatiert, dass das „zentrale Ziel der betrieblichen Weiterbildung (…) die Erhöhung der Arbeitsproduktivität der eigenen Mitarbeiter ist“. Wie lässt sich solch ein „materialistisch-ökonomisches“ Bildungsprinzip ethisch vertreten und dies unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die psychischen Belastungen am Arbeitsplatz immer stärker werden und die daraus resultierenden psychischen Beeinträchtigungen zu immer mehr krankheitsbedingten Ausfällen führen?

Kann die berufliche Erwachsenenbildung tatsächlich „Handlanger“ der wirtschaftlichen Interessen von Unternehmen sein? Die Antwort auf diese Frage hängt vom Blickwinkel des Betrachters ab. Aus emanzipatorisch-empathischer Sicht (vgl. Blankertz 1968) – orientiert an der Bildungsphilosophie der Aufklärungsidee – ist Bildung ein Prozess der Emanzipation und der Befreiung des Einzelnen aus den Zwängen tradierter Sozialstrukturen gemäß der „vocation commune“ (Jean Jacques Rousseau in Emile) und sollte nicht auf das Maß des jeweils ökonomisch Notwendigen beschränkt bleiben. Eine ausschließlich an den Bedürfnissen der Wirtschaft orientierte Entwicklung der Bildungsmaßnahmen wäre dementsprechend sehr kritisch zu betrachten. Maßnahmen der Erwachsenenbildung hätten hier im humanistischen Sinne die Aufgabe, die Teilnehmer aus den Zwängen des „Hamsterrades“ zu befreien.

1.2 Ziel dieser Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, ein didaktisches Konzept der Bildung darzustellen und zu begründen, das dazu dienen soll, den Tätigen in der Erwachsenenbildung zu helfen, den o. g. besonderen psychosozialen Herausforderungen für sich selbst und für den Teilnehmer begegnen zu können.

Die o. g. Fakten verdeutlichen die gesamtgesellschaftliche Relevanz der psychischen Beeinträchtigungen und somit auch die Relevanz für die berufliche Aus- und Weiterbildung sowie für die Erwachsenenpädagogik allgemein. Es ist unschwer zu erkennen, dass Erwachsenenpädagogen die Kompetenz besitzen müssen, in Lehr- und Lernsettings die Phänomene der psychischen Belastung wahrnehmen und gebührend berücksichtigen zu können. Eine solche Form der Erwachsenenpädagogik würde also beinhalten, den Teilnehmern zu helfen, die psychischen Auswirkungen der Umwelt auf das Selbst sowie Reaktionsmechanismen zu reflektieren und Bewältigungsstrategien zu entwickeln, die es ermöglichen, den beruflichen und gesellschaftlichen Herausforderungen zu begegnen und dabei die seelische und körperliche Gesundheit zu bewahren.

In dieser Arbeit soll ein erwachsenenpädagogisches Konzept vorgestellt und begründet werden, anhand dessen Erwachsenenpädagogen psychosoziale Reflexionen sowie die Entwicklung von emotionalen Kompetenzen bei Teilnehmern, sowohl beruflicher als auch allgemeiner Maßnahmen der Erwachsenenbildung, ermöglichen können.

Wie weiter unten aufgeführt, wird eine psychische Belastung erst dann zu einer psychischen Beeinträchtigung (mit dem Risiko seelischer und körperlichen Erkrankungen), wenn die eingehenden Reize subjektiv als bedrohlich oder unangemessen eingestuft werden. Diese Interpretation der eingehenden Reize beruht auf den sogenannten Deutungs- und Gefühlsprogrammen (DGPs) (vgl. Arnold 2008) eines jeweiligen Menschen, auch als kognitive und emotionale Deutungsmuster bezeichnet. Das erwachsenenpädagogische Konzept, welches in dieser Arbeit hermeneutisch begründet werden soll, basiert auf der Annahme, dass die Reflexion der eigenen DGPs dazu führen kann, besser zu verstehen, warum der Einzelne bestimmte Situationen als Bedrohung empfindet und wie somit diese Situationen zu einer psychischen Belastung führen können.

Dieses Verstehen wiederum eröffnet Chancen, geeignete Bewältigungsstrategien zu entwickeln. Ein erwachsenenpädagogisches Konzept müsste eine stufenweise Reflexion der bewussten und unbewussten DGPs vorsehen, wobei der Erwachsenenbildner als Coach fungiert, dem Teilnehmer bei dem Reflexionsprozess quasi als „Geburtshelfer“ beisteht und aufgrund seines umfangreichen Wissens über neuropsychologische Prozesse helfen kann, die geeigneten Bewältigungsstrategien zu entwickeln.

Dabei sollten nicht nur kognitive und emotionale Deutungsmuster, sondern als Besonderheit zusätzlich die sogenannten archetypischen Deutungsmuster, d. h. kollektive psychische Dynamiken und Strategien, die entweder genetisch, epigenetisch oder im Sinne eines kulturellen kollektiven Gedächtnisses vermittelt worden sind (vgl. Kapitel 16), berücksichtigt werden.

Diese Arbeit wird sich exemplarisch mit dem Umgang von Erwachsenenpädagogen mit Führungskräften als Teilnehmer an einer Bildungsmaßnahme beschäftigen, da diese a) zu der Gruppe der besonderen Risikoträger psychischer Beeinträchtigungen gehören und b) diese Gruppe einen maßgeblichen Einfluss auf den Arbeitsschutz hat und daher ein transformativer Reflexionsprozess nicht nur Auswirkungen auf die Betreffenden selbst hat, sondern noch für diejenigen haben könnte, die den jeweiligen Führungskräften „anvertraut“ worden sind (vgl. Kapitel 7).

Nach einer theoretischen Darstellung und Begründung der Bezugstheorien des erwachsenenpädagogischen Konzeptes sollen mehrere Feldbeobachtungen beschrieben werden. Wobei konkrete Führungskräftetrainings, die anhand des hier dargestellten möglichen erwachsenenpädagogischen Konzeptes durchgeführt wurden, auf die Fragestellung hin evaluiert werden, inwiefern die Teilnehmer „befähigt“ wurden, besser mit psychosozialen Herausforderungen umgehen zu können.

1.3 Theoretische Bezugspunkte und methodische Vorgehensweise

Die in der Einführung dargestellten sozioökonomischen Entwicklungen und das Ausmaß der psychischen Belastungen und Beeinträchtigungen sollen die Relevanz dieser Herausforderungen für die Erwachsenenpädagogik verdeutlichen. Eine Erwachsenenbildung, will sie professionell sein, kann im Hinblick auf die gesellschaftlichen Entwicklungen an den psychopathologisch wichtigen Themenfeldern nicht vorbeigehen, zumal die aktuellen Statistiken von einem immensen Dunkelfeld ausgehen.

Eine Untersuchung von Jacobi, Klose u. Wittchen (2004) der 12-Monats-Prävalenz psychischer Störungen in Deutschland ergab, dass jeder Dritte im Alter von 18 bis 65 Jahren betroffen ist (31 %). Die häufigste Gruppe bilden die Angststörungen (Frauen 20 %, Männer 9 %), gefolgt von den depressiven Störungen (Frauen 14 %, Männer 8 %).

Somit kann konstatiert werden: Jede Maßnahme der Erwachsenenbildung wird mit Teilnehmern zu tun haben, die unter Angststörungen oder Depressionen leiden (und wenn nicht im pathologischen Ausmaß, dann doch in sub-pathologischer Hinsicht), d. h. mit Menschen, die aus sozioökonomischer Hinsicht Einflüssen ausgesetzt sind, die zu einer psychischen Beeinträchtigung jedweder Art führen können. Eine professionelle Erwachsenenpädagogik muss also immer auch psychologische, biologische und medizinische Kenntnisse einbeziehen, soll sie tatsächliches Verstehen des Selbst, der Gesellschaft sowie der Welt ermöglichen können.

Zu verschiedenen Zeiten wurde die Frage nach dem Verstehen des Selbst und der Welt von unterschiedlichen Disziplinen beantwortet: von der Theologie (Verstehen durch Offenbarung), zur Philosophie (Verstehen durch Erkenntnis), zur Psychologie (Verstehen durch Beobachtung des Verhaltens), hin zu den modernen Wissenschaften der Neurobiologie, der Neuropsychologie sowie der Bewusstseinsforschung, zusammengefasst als Sciences of Mind (Verstehen des Selbst durch Erforschung des Gehirns). Die Pädagogik und die Erwachsenenbildungswissenschaft können sich den „neuen“ Erkenntnissen der o. g. Sciences of Mind nicht entziehen, wie man an der Entwicklung von Disziplinen wie der Neurodidaktik oder der Neuropädagogik erkennen kann. Im Hinblick auf die Erwachsenenpädagogik sei im Rahmen dieser Arbeit ganz besonders der systemkonstruktivistische Ansatz genannt, der weitestgehend auf neurobiologischen Erkenntnissen fußt, welche die Philosophie des Konstruktivismus, d. h. der subjektiven Konstruktivität der Wirklichkeit auf der Grundlage der individuellen neuronalen Muster bestätigen.

Will eine Erwachsenenpädagogik in der heutigen Zeit relevant sein, muss sie psychische Dynamiken kennen, erkennen, verstehen und ggf. auf Bewältigungsstrategien und Hilfen hinweisen können. Damit steht sie an der Grenze zur Psychotherapie, eine Grenze, die wiederum nicht überschritten werden darf, soll das pädagogische Personal in den jeweiligen „institutionellen Begrenztheiten“ nicht überfordert werden. Das in dieser Arbeit dargestellte Konzept soll diese Grenze zur Psychotherapie respektieren und sollte sich daher als genuin pädagogisches Modell verstehen. Theoretische Grundlagen für das hier zu entwickelnde Konzept sind die Arbeiten zur emotional-konstruktivistischer Erwachsenenbildung von Arnold sowie Erkenntnisse der Neuropsychologie und Psychotherapie zur Entstehung und zum Umgang mit psychischen Belastungen und Beeinträchtigungen.

Methodisch soll in dieser Arbeit daher so vorgegangen werden, dass erstens eine hermeneutische Auseinandersetzung mit pädagogischen Theorien als Grundlagen eines erwachsenenpädagogischen Konzeptes anschließend Erkenntnisse zu der Differenzierung zwischen Kognition und Emotion dargestellt und diese mit neuen Erkenntnissen der Neurobiologie/​Neuropsychologie verbunden werden, um daraus inhaltliche und methodische Bausteine für das Konzept zu ermitteln. Weitere für ein erwachsenenpädagogisches Handeln relevante theoretische Bezugspunkte sollen erörtert und in dem Konzept zusammengefasst werden. Letztlich sollte ein auf diesen Theorien basierendes Konzept exemplarisch anhand einer oder mehrerer Erwachsenenbildungsmaßnahmen beobachtet und bewertet werden. Insgesamt soll am Ende ein erwachsenenpädagogisches Konzept stehen, das sowohl zu behandelnde Inhalte, Wissen, Kompetenzen als auch konkrete „Tools“ für Erwachsenenpädagogen beschreiben kann.

1.4 Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens im Kontext von Erwachsenenpädagogik, Professionalität und Kompetenz

Nach Rolf Arnold (2001, o. S.) beschäftigt sich die Erwachsenenpädagogik u. a. „mit (…) dem Bedarf sowie den Inhalten und Prozessen (Didaktik), den Lernformen (Methoden), den Lernsubjekten in ihren biographischen (Biographie), sozialpsychologischen und soziokulturellen Vorprägungen sowie in ihren das Erwachsenenlernen jeweils prägenden Aneignungs- und Deutungsmustern“. Das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet Vorschläge zu den Inhalten von Maßnahmen der Erwachsenenpädagogik im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeeinträchtigungen und Prozessen, da es konkrete Phasen im Verlauf des Lehr-/​Lernprozesses beschreibt. Eine Betrachtung der Faktoren, die zu psychischen Fehlbeanspruchungen bei Menschen führen, ist ohne einen Bezug auf die biografischen und soziokulturellen Vorprägungen undenkbar, wenn auch das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens sich eher auf neuropsychologische Erkenntnisse als auf sozialpsychologische bezieht. Dies ist jedoch nach Arnold ebenfalls ein typisches Merkmal der Erwachsenenpädagogik als „eine interdisziplinär orientierte Wissenschaft“ (ebenda), welche derzeit Anregungen „auch aus den Kognitionswissenschaften, den neueren Systemtheorien, der (Neuro-)Biologie und dem Konstruktivismus“ (ebenda) gewinnt. Die das Erwachsenenlernen prägenden Aneignungs- und Deutungsmuster stehen im Mittelpunkt des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens, wie der Name bereits vermuten lässt. Somit entspricht das o. g. Konzept in den wesentlichen Merkmalen denen der Erwachsenenpädagogik.

Die Darstellung des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens soll in dieser Arbeit nicht empirisch, sondern „deskriptiv-strukturierend“ bearbeitet werden, d. h. es soll eine theoretische Begründung der „Usability“ des Konzeptes im Rahmen von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeanspruchungen erfolgen.

Im Zentrum der modernen Erwachsenenpädagogik stehen das Lernen als subjektive Aneignung von Wissen durch den Erwachsenen sowie das „durch die jeweiligen Deutungs- und Emotionsmuster geprägte“ (ebenda) Erfahrungslernen, d. h. die Orientierung des Lehr-/​Lernprozesses an den bisherigen Erfahrungen des Lernenden, um eine mögliche Anknüpfung des „neuen Wissens“ an das „alte Wissen“ oder die vorhandenen Erfahrungsstrukturen zu ermöglichen. Nach Arnold (2001, o. S.) fragt die Erwachsenenpädagogik „nach der subjektiven Aneignung von Wissen, Deutungen und Erfahrungen in Lernprozessen, in denen Erwachsene sich vor dem Hintergrund ihrer biographischen, kognitiv-emotionalen sowie lebensweltlichen Erfahrungen um eine Transformation ihrer Kompetenzen, d. h. ihrer Möglichkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns bemühen, wohl wissend, dass diese Prozesse durch professionelles Handeln ermöglicht und gefördert, kaum aber monokausal erzeugt werden können“.

Dies entspricht exakt dem Kern des in dieser Arbeit deskriptiv-strukturierend zu begründenden Konzeptes des emotional-archetypischen Deutungslernens, welches darauf aus ist, eine Reflexion der kognitiven, emotionalen und archetypischen (was an späterer Stelle genauer erläutert wird) Deutungsmuster beim Teilnehmer einer erwachsenenpädagogischen Maßnahme dadurch zu ermöglichen, indem es Kompetenzen, die ein Erwachsenenpädagoge für professionelles Handeln, benötigt sowie mögliche Wege, um diese Kompetenzen zu erhalten, beschreibt. Gerade an diesem Punkt berührt das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens zwei weitere Begriffe erwachsenenpädagogischer Betrachtung: die Professionalität und die Kompetenz.

Gieseke (2010, o. S.) definiert Professionalität als „einen differenzierten Umgang mit Forschungsbefunden, die Nutzung von Handlungsinstrumenten und ihre eigenständige Interpretation, die Deutung von Handlungssituationen sowie ein flexibles, vernetztes Handeln“, wobei Professionalität hierbei nicht als „Zustand, der erreicht werden kann, sondern eine Kompetenz, die sich situativ immer wieder neu als berufliche Leistung zu bewähren und weiterzuentwickeln hat“, verstanden wird. Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet konkretes wissenschaftliches Wissen sowie Forschungsbefunde, über die ein Erwachsenenpädagoge verfügen sollte, wenn er die psychischen Fehlbelastungen bei Teilnehmern an erwachsenenpädagogischen Maßnahmen berücksichtigen und bei einer Reflexion der ggf. zugrunde liegenden emotional-archetypischen Deutungsmuster behilflich sein möchte, ohne die Grenze zur Psychotherapie oder psychischen Beratung zu überschreiten.

Darüber hinaus bietet das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens konkrete Handlungsinstrumente auf der Basis von erwachsenenpädagogischen Ansätzen (so z. B. dem des Deutungslernens oder der Reflexion in der pädagogischen Praxis) an, welche die Professionalität von Erwachsenenpädagogen im Umgang mit emotional-archetypischen Deutungsmustern bei Teilnehmern erhöhen können. Gleichzeitig bietet das emotional-archetypische Deutungslernen die Möglichkeit die Professionalität der Teilnehmer – hier am Beispiel der Führungskräfte – zu erhöhen, da auch sie sich das von den Erwachsenenbildnern flexibel und erfahrungsorientiert angebotene wissenschaftliche Fachwissen, Forschungsbefunde und die dazugehörigen Handlungsinstrumente aneignen können, um so professioneller mit den eigenen Mitarbeitern, deren psychischen Fehlbeanspruchungen und emotional-archetypischen Deutungsmustern umzugehen, bei Beachtung der ethischen und fachlichen Grenzen.

1.5 Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen Lehren und Heilen: Stand der Forschung

In dieser Arbeit soll es darum gehen, ein erwachsenenpädagogisches Konzept darzustellen und kritisch zu reflektieren, welches durch ein Zusammenwirken von praktischem Erleben auf der einen Seite sowie einer wissenschaftlichen Reflexion auf der anderen Seite entstanden ist. Das hier vorgestellte erwachsenenpädagogische Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens verfolgt den Ansatz, psychologische Erkenntnisse (sowie Erkenntnisse der Neurobiologie und Neuropsychologie) als Bestandteile von kognitiver Wissens- sowie pragmatischer Handlungskompetenz (oder didaktisch-methodischer Kompetenz) zu nutzen. Fraglich ist hierbei jedoch, inwiefern die Berücksichtigung von psychologischen Elementen – oder anders gesagt, die Berücksichtigung von psychischen Merkmalen des Lernenden – bereits Eingang in die Erwachsenenpädagogik gefunden hat. Wichtig ist hervorzuheben, dass es nicht um die psychologischen Fragestellungen des Lernens Erwachsener allgemein geht, sondern vielmehr um den Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen und den ggf. daraus resultierenden psychischen Erkrankungen bei ihren jeweiligen Teilnehmern in Lehr- und Lernveranstaltungen.

1.5.1 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: Einführung in das Thema

In einem Kapitel des Studienbriefes „Persönlichkeits- und Kreativitätsförderung“ reflektiert der Autor Markus Höffer-Mehlmer die schwierige Unterscheidung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie, welche für das Thema dieser Arbeit (Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen, Burn-out, Depression etc. bei Teilnehmern oder Durchführung von Schulungen für Führungskräfte zu den o. g. Themengebieten) sehr wichtig ist. Als Ausgangspunkt der Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Erwachsenenbildung und der Therapie sieht Höffer-Mehlmer die sogenannte „reflexive Wende“ (Höffer-Mehlmer 2003, S. 79) und die damit einhergehende „stärkere (…) Konzentration auf die Erwachsenen als lernende Subjekte“ (ebenda) im Gegensatz zur Hervorhebung der Qualifizierung von Mitarbeitern (realistische Wende) im Rahmen von Maßnahmen der Erwachsenenbildung an.

(Zur Subjektorientierung in der Erwachsenenbildung vgl. u. a.:

Im Kontext dieser reflexiven Wende war nach Höffer-Mehlmer ein starker Zuwachs an psychosozialen Weiterbildungsmaßnahmen zu verzeichnen, welcher wiederum die Frage der Legitimierung und der Qualität solcher Maßnahmen durch Erwachsenenpädagogen hervorrief.

Die Erörterung dieser Frage in der Erwachsenenbildungslandschaft führte nach Höffer-Mehlmer zunächst lediglich in den Ausschreibungen von Weiterbildungsveranstaltungen zu einer Abgrenzung zwischen Therapie (als Behandlung von Krankheiten und Störungen) auf der einen Seite und Erwachsenenbildung als niedrigschwelligem Angebot zur Persönlichkeitsförderung auf der anderen Seite. Faktisch jedoch nahmen der „Psychoboom“ (ebenda, S. 82) und das damit einhergehende ständige Anwachsen von quasi-psychologischen Angeboten in der Weiterbildungslandschaft bis heute rasant zu, parallel zum ständig anwachsenden Bedürfnis nach Therapie oder therapieähnlichen Angeboten. Die Frage danach, wo genau verantwortliches Handeln von Erwachsenenpädagogen endet und „professionelles“ therapeutisches Handeln beginnt, ist also noch immer von sehr hoher Relevanz für die Erwachsenenpädagogen selbst, aber auch für die „Kunden“ (ebenda, S. 83), welche sich einer sehr großen und unübersichtlichen Vielfalt von Weiterbildungs-, Beratungs- und Therapieangeboten gegenübersehen, von denen Bach und Molter schon 1979 beispielhaft einige aufführen: „Psychoanalyse, Selbstanalyse, Psychodrama, Urschreibtherapie, Gestalttherapie, transaktionale Analyse, Hypnose, Selbsthypnose, Bioenergetic, Rolfing, Konzentrationstraining“ (zitiert in ebenda, S. 82).

1.5.2 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: am Beispiel von Enno Schmitz

Diese Vermischung von teilweise therapeutischen Ansätzen, Beratungsangeboten und klassischen Maßnahmen der Weiterbildung scheint zu bestätigen, was Enno Schmitz 1983 in seinem viel zitierten Artikel „Zur Struktur therapeutischen, beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns“ als Kernthese zusammenfasst und zu begründen versucht:

„Die These lautet, dass man eine Unterscheidung zwischen Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung a priori gar nicht treffen kann; denn das, was ein Therapeut, ein Berater oder ein Erwachsenenpädagoge praktisch tut, enthält in jedem Fall zugleich Elemente therapeutischen, beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns. Unterschiede ergeben sich lediglich dadurch, dass in den einzelnen Typen intervenierenden Handelns eines dieser Elemente überwiegt“ (Schmitz 1983, S. 56). Worin jedoch bestehen diese unterscheidungsrelevanten Elemente nach Enno Schmitz genau, die letztlich darüber bestimmen, ob es sich bei einem Angebot konkret um ein therapeutisches oder erwachsenenpädagogisches Angebot handelt?

Die zwei wesentlichen Kategorien der Differenzierung stellen nach Enno Schmitz das Thema sowie die Interaktionsstruktur dar, wobei mit Interaktionsstruktur die „Sensibilität für Themen und ihr Potential zur Lösung thematisierter Probleme“ (ebenda, S. 56) und mit Themen „die aus der Lebenspraxis der Patienten, Klienten beziehungsweise Teilnehmer entspringenden Probleme“ (ebenda) gemeint sind. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht also der Teilnehmer mit seinen lebensweltbezogenen Fragestellungen oder mit seiner „subjektive(n) Wirklichkeit“ (Berger und Luckmann 1971, zitiert in Schmitz 1983, S. 57), welche als „die Summe der Erfahrungen, die sich im Ereignisfluss der einzelnen Biographie aufgeschichtet haben“ (Schmitz 1983, S. 57), definiert werden kann. Diese Erfahrungen entsprechen nach Schmitz nicht nur „sozialen Strukturen“, sondern besitzen auch eine „psychologische Struktur“ (ebenda, S. 57).

Die Fragestellungen des Teilnehmers bezogen auf dessen subjektive Wirklichkeit können nach Schmitz in zunehmendem Maße nicht mehr mittels autodidaktisch erworbenem Alltagswissen beantwortet werden, weil

Resultierend aus diesen Ursachen für das Scheitern des autodidaktischen Wissenserwerbs entwickelte Schmitz die Felder Moral, Identität und Wahrheit als „die drei Felder, aus denen innerhalb professioneller Interventionen Themen angesprochen werden“ (ebenda, S. 62), und das in allen drei Bereichen – Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung – nur in jeweils unterschiedlicher Intensität. Der Schwerpunkt bei der Therapie liegt nach Enno Schmitz auf der Identität, d. h., dass die Therapie das Ziel verfolgt, die „in der Identität aufgebauten Geltungssysteme neu zu ordnen“ und die „für die Biographie des Patienten prägenden Ereignisse, vor allem sein Triebschicksal, während des therapeutischen Gesprächs in Erinnerung zu rufen“ (ebenda). Diese Geltungssysteme oder die Interpretationen von lebensgeschichtlichen Ereignissen gilt es dann zu überarbeiten oder zu revidieren, um letztlich über ein „adäquateres Geltungssystem“ zu verfügen, „das sich besser eignet, um die umgebende Realität in Sinnzusammenhänge zu ordnen oder in ihr handeln zu können“ (ebenda).

Enno Schmitz spricht in seinen Ausführungen 1983 im Zusammenhang mit Therapie ausschließlich von der psychoanalytischen Therapieform und nimmt dahingehend auch ausschließlich die dort überwiegend vorherrschende Interaktionsform in den Blick. Die Interaktion zwischen dem Therapeuten (ohne Sichtkontakt zum Patienten auf einem Sofa sitzend) sowie dem Patienten (auf einer Couch liegend) wird dabei im Wesentlichen von dem „strukturell provozierten freie(n) Assoziieren“ (ebenda, S. 63) bestimmt, wodurch der Patient mit „Erlebnissen, Erinnerungen und eigenen Handlungen, die er bis dahin nicht bewusst zur Kenntnis genommen hatte“ (ebenda), konfrontiert wird. Von besonderer Bedeutung ist hierbei die möglicherweise stattfindende Übertragung, d. h. der Patient beginnt im Laufe der Gespräche eine „von körperlicher Nähe geprägte Wir-Beziehung analog der primären Sozialisation, in der die identitätsbildenden Interpretationen aufgebaut worden sind“ (ebenda), zum Therapeuten zu entwickeln und die „persönlichkeitsprägenden Konflikte aus der Kindheit auf die Therapeuten-Klienten-Beziehung“ (ebenda) zu projizieren. In der Patient-Therapeuten-Beziehung besteht dann die Chance, diese Konflikte und die damit einhergehenden lebensgeschichtlichen Interpretationen zu „überarbeiten“ (ebenda). In diesem Kontext obliegt es dem Therapeuten eine „rollenmäßige Organisation der Interaktion“ (ebenda) vorzunehmen, d. h., im Verlauf des therapeutischen Prozesses zunächst von einer „spezifischen strukturierten Interaktion“ (ebenda) (die Interaktion ist in die gesellschaftlich definierten Funktionen eingegrenzt und die Identität und Lebensgeschichte wird ausgeklammert, so z. B. bei Verlaufs-, Vertrags- und Honorarvereinbarungen) zu einer „diffus strukturierten Interaktion“ (ebenda, S. 64) (die von außen gesetzte Auswahl von legitimen Themen fällt weg und der Patient kann alles ansprechen, was ihm in den Sinn kommt), um dann zu einer spezifisch strukturierten Interaktion zurückzukehren. Enno Schmitz ordnet die spezifisch strukturierten Interaktionen den sogenannten „Sekundärgruppen“ (ebenda, S. 64) oder formalen Gruppen zu, die im Bereich der Öffentlichkeit, z. B. in Arbeitsorganisationen, Parteien etc. zu finden sind. Die diffus strukturierten Interaktionen jedoch finden sich nach Schmitz bei den auf die „gemeinsame Annahme einer Wir-Identität“ (ebenda) fußenden „Primärgruppen“ (ebenda) wie z. B. Familien, Freundschaften, Nachbarn und anderen informellen Gruppen. Die Therapie unterscheidet sich von der Beratung und der Erwachsenenbildung nach Schmitz gerade darin, dass die Therapeuten-Patienten-Bindung eine quasi Primärgruppenbindung ist, d. h. der Patient überarbeitet durch den „Einfluss der Übertragung seine Lebensgeschichte (…), als würde er mit dem Therapeuten wie mit einem signifikanten anderen (Mutter, Vater, Geliebte und so weiter) umgehen“ (ebenda, S. 64), während die Beratung eher auf die fachliche Legitimierung des Beraters und die Erwachsenenbildung auf das vom Erwachsenenpädagogen zu vermittelnde Fachwissen abstellt. Diese Möglichkeit des Therapeuten, von der spezifisch strukturierten Interaktion in die diffus strukturierte Interaktion wechseln zu können, macht die Interaktion in der psychoanalytischen Therapie für Enno Schmitz zum „Prototyp jeder professionellen Interaktion“ (ebenda, S. 62), aus denen „Begriffe auch für die Logik des beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gewonnen werden können (zumindest könne dies gehofft werden).

Die oben genannte Differenzierung zwischen Primär- und Sekundärgruppen bildet nach Schmitz die „zentralen Strukturprinzipien“ (ebenda, S. 64) für das therapeutische, beratende und erwachsenpädagogische Handeln, wobei sich die einzelnen Handlungsformen durch die jeweilige „Dominanz in der Interaktion“ (ebenda) unterscheiden. Weitere Unterscheidungsmerkmale der o. g. Handlungsformen sind nach Enno Schmitz in der jeweiligen Motivation des Patienten oder Teilnehmers zu finden: bei der Erwachsenenbildung ist es das Bildungsinteresse, bei der Beratung ist es die Unentschiedenheit im Kontext der alltäglichen Lebensbewältigung und in der Therapie ist es das Leiden des Patienten. Die bisher aufgeführten Unterscheidungsmerkmale von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung werden in Abbildung 1 tabellarisch dargestellt.

Abbildung 1:

Differenzierung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung

Schmitz versteht erwachsenenpädagogisches Handeln primär als fachdidaktisches Handeln. Dies führt er auf den überwiegend „sekundärgruppenhaften Charakter des Kurssystems“ (ebenda, S. 67) in den meisten Fortbildungsveranstaltungen zurück, welchen er jedoch als „künstlich erzeugte Fiktion“ (ebenda) bezeichnet. Mit anderen Worten geht Enno Schmitz davon aus, dass Teilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen nicht allein (das an sich etwas schwache) Bildungsinteresse im Hinblick auf Wissenserwerb mitbringen, sondern dass „weitere curricular nicht gefasste Gegenstände zu den Motiven der Teilnehmer gehören“ (ebenda), sodass es auch in der Erwachsenenbildung häufig zu „Grenzüberschreitungen von Themen des Wissenserwerbs zu Themen der Identität“ (ebenda) kommen kann. Dies stellt den Erwachsenenpädagogen vor die große Herausforderung, unterschiedlich ausgerichtete Teilnehmermotive zunächst einmal erkennen zu können und darüber hinaus ähnlich wie der Therapeut in der Lage zu sein, „mittels äußerer Vorkehrungen und professioneller Kunst primärgruppenähnliche Interaktionsstrukturen zu schaffen“ (ebenda). Diese Herausforderung führt nach Enno Schmitz zu einer „Überlastung der erwachsenenpädagogischen Berufsrolle“ (ebenda, S. 68), da es seiner Meinung nach bisher noch keine nützlichen Lösungsrezepte für die Bewältigung dieser „Probleme erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gab.

Genau an dieser Stelle setzt das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens an. Anlehnend an Enno Schmitz dient als Grundlage des Konzeptes die Annahme, dass im Kontext von Weiterbildungsmaßnahmen jeglicher Art beständig überlappende Motive der Teilnehmer in den Lehr-/​Lernkontext einfließen. Gemäß den heutigen sozioökonomischen Rahmenbedingungen (siehe Punkt 1.2) ist davon auszugehen, dass ein repräsentativ sehr hoher Anteil der Bevölkerung unter den Auswirkungen von Fehlbeanspruchungen am Arbeitsplatz, Burn-out, Depression, Angstsyndromen etc. leidet und alle gesellschaftlichen Kontexte, so auch der Kontext der institutionellen Erwachsenenbildung (unabhängig davon, ob es sich dabei um betriebs- oder behördeninterne Weiterbildungsveranstaltungen, Maßnahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung oder sonstige handelt), von diesen psychischen Fragestellungen beeinflusst werden. An dieser Stelle soll bereits die Hypothese aufgestellt werden, dass Fragen nach fachlicher Qualifikation, überhaupt alle Fragen des fachdidaktischen Wissenserwerbs niemals losgelöst von biografischen, lebenswelt- und lebensgeschichtlich bezogenen psychodynamischen Einflussfaktoren und Motiven zu lösen sind. Diese Arbeit soll am Beispiel der psychischen Beeinträchtigungen und Depression der konkreten Frage nachgehen, wie dieser von Enno Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichneten Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität begegnet werden kann, ohne jedoch die Grenzen zur Therapie zu überschreiten. Es gilt, Antworten darauf zu finden, wie eine im Kontext der Erwachsenenbildung stattfindende diffus strukturierte Interaktion und Mechanismen der Übertragung und Gegenübertragung vor dem Hintergrund der früh prägenden primären Bindungsstrukturen vom Erwachsenenpädagogen erkannt werden können und wie damit umzugehen ist. Um mit den Worten von Enno Schmitz zu sprechen, stellt sich die bedeutsame Frage, wie im Kontext der Erwachsenenbildung unter Berücksichtigung der besonderen sozioökonomischen Umstände „die Balance zwischen der Diffusität und Spezifität der Beziehung“ (ebenda, S. 64) gewahrt werden kann.

1.5.3 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: weiterer Überblick

Anknüpfend an die Überlegungen von Enno Schmitz zu den Grenzen von Erwachsenenpädagogik und Therapie beschäftigte sich Bernd Dewe (2005) mit seinem Text „Einheit - Differenz - Übergänge, Auf dem Weg zu einer Metatheorie der Kommunikationsformate Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie“ mit dieser Fragestellung, ohne dabei auf den Kern der Problematik dieser Arbeit einzugehen, wie Erwachsenenpädagogen mit psychischen Beeinträchtigten oder Depressionen bei Teilnehmern umgehen sollen, ohne therapieren zu wollen. Die Differenzierung von Dewe beispielsweise, dass sich Beratung auf situationsbezogenes Wissen konzentriert (Wissen zur Bewältigung konkreter Lebenslagen), Therapie auf subjektbezogenes Wissen (Biografie des Individuums sowie Aufdeckung und Bearbeitung von bewussten und unbewussten Motiven), erscheint gerade im Hinblick auf die Diskussionen um die Subjektorientierung (siehe oben: reflexive Wende), die Lebensweltbezogenheit sowie die neueren Erkenntnisse des emotionalen Lernens sehr oberflächlich differenziert zu sein.

Dass auch die Erwachsenenbildung eine starke Bezugnahme auf das subjektbezogene Wissen und sogar die subjektbezogenen Emotionen erfährt, wird in den folgenden Texten deutlich, auf die an dieser Stelle nur kurz verwiesen werden soll:

Zu den Arbeiten, die über eine gewisse Relevanz für die Fragestellung dieser Arbeit verfügen und über die Diskussion der Subjektorientierung der Erwachsenenbildung hinausgehen, aber die von Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichnete Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität sowie die konkrete Grenzziehung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie behandeln, zählt die von C. Haug mit dem Namen „Trendarbeit: Bilden oder Heilen? Erwachsenenbildung zwischen Psychotherapie und Persönlichkeitsentfaltung“ (1985), welche jedoch im Kern die wesentlichen oben beschriebenen Gedanken von Enno Schmitz aufgreift. Zuletzt soll in diesem Zusammenhang auf die Ausführungen von Kirsten Lehmkuhl (2002) zur Subjektorientierung und Professionalisierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in „Unbewusstes bewusst machen. Selbstreflexive Kompetenz und neue Arbeitsorganisation“ und ihre Bezugnahme zur Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn (1975) sowie die arbeitsorientierte Exemplarik nach Lisop und Huisinga (1994) eingegangen werden. Kirsten Lehmkuhl ist Psychologin und Privatdozentin an der Universität in Hamburg für das Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik und entwickelte in ihrem o. g. Buch eine Lerntheorie basierend auf dem Konzept des Unbewussten nach Sigmund Freud. Sie verbindet Erkenntnisse der Industriesoziologie über neue Formen der Arbeitsorganisation, wie z. B. der Entwicklung der Gruppenarbeit, mit den Erkenntnissen der Tiefenpsychologie, um hierdurch Anregungen zu erhalten, wie neue Führungsmethoden, betriebliche Bildungskonzepte sowie das Lernen einzelner Beschäftigter, „implizite Grundannahmen des eigenen wie auch des Handelns von Vorgesetzten und KollegInnen aufzudecken und zu hinterfragen“ (Buchdeckel des o.